Îmbunătățirea pregătirii inițiale a noilor profesori

Din convergența europeană, propunem o schimbare în conceptualizarea modelului universitar. Această inovație afectează stilul de predare al cadrelor didactice universitare care trebuie să se adapteze noilor cerințe. În diverse rapoarte instituționale sa arătat lipsa de atenție acordată formării cadrelor didactice universitare care urmează să fie confirmată de convergența europeană într-o problemă socială. Trebuie să oferim cadrelor didactice rolul necesar pentru inovația necesară în strategiile de învățământ universitar. După o analiză a realității și o evaluare inițială a nevoilor, propunem planificarea și implementarea unor acțiuni specifice pentru formarea profesorilor, cu accent special pe grupul de profesori novici.

Din acest motiv, PsicologíaOnline a dezvoltat acest articol despre Îmbunătățirea pregătirii inițiale a noilor profesori.

Ați putea fi, de asemenea, interesat: Profesorul-tutore în formarea inițială a profesioniștilor în educație

1. Strategia de mentorat
2. Cadrul contextual
3. Aplicație practică

Strategia de mentorat

mentorat ca strategie didactică susține relocarea profesorilor de experți în profesori de mentori pentru a ghida noul grup în aspectul de formare universitară triplă: predare, cercetare și management. Această metodologie a inovației educaționale favorizează crearea rețelelor de învățământ interuniversitar și performanța diverselor discipline care interacționează multidisciplinar ca sursă de schimbare educațională universitară. Cu mentorat intenționăm să inovăm cu această strategie în diferite discipline și să obținem o mai bună calitate în predare și cercetare la universități. profesori asistenți, colegii și doctoranzi ar mentees de către profesori de experți în procesul lor de formare ca profesor și cercetător care a reveni la o calitate mai mare de predare și de cercetare în orice domeniu de cunoaștere a universităților noastre.

Reformele educaționale din cadrul universității afectează toți membrii care formează rețeaua universităților, dar într-un mod mai semnificativ față de personalul didactic al universității. Scopul proiectului este de a obține rezultate pozitive în formarea profesorilor noi, prin strategia metodologică de mentorat reflectată în calitatea predării și cercetării la universitate. Contextul acestui proiect provine dintr-un aspect triplu: schimbările sau reformele educaționale, formarea cadrelor didactice și îndrumarea.

În ultimii treizeci de ani numărul profesorilor a crescut într-un mod spectaculos și se pare că constantul tinde să continue să crească în următorii ani, creând astfel o necesitate relevantă pentru instruirea formatorilor. Din anul academic 1971-72 erau 25.344 profesori angajați la universitățile spaniole, iar în anul academic 2000-2001 erau 104.076 de profesori. Din punct de vedere istoric, aceste schimbări educaționale au însemnat actualizarea, revizuirea și reunificarea liniilor directoare care au fost utilizate pe parcursul curriculum-ului.

Instituțiile publice au abordat nevoile pe care le îndreptau cadrele didactice pe parcursul proceselor de predare-învățare. Din formarea inițială și permanentă se desfășoară programele de inovare educațională direcționate către cadrele didactice. Prima analiză critică a subiectului se face de către Rivers (1887) a pus la îndoială utilizarea de strategii de predare și profesori corelate această lipsă de interes în educație cu creșterea în ierarhia universitară. În mod tradițional, formarea profesorilor a fost înțeleasă ca o problemă specială a profesorului. Chiar și așa există rapoarte în care profesorii manifestă îngrijorare pentru formarea pedagogică proprie și necesitatea de a desfășura procese de reflecție și inovație educațională pentru a participa la ele. Există, de asemenea, o lipsă evidentă a programelor de formare care servesc cadrelor didactice românești, probabil datorită faptului că departamentele nu dispun de finanțare pentru realizarea acestor inițiative pedagogice de inovare. Rapoartele europene Universitatea de calitate (Dearing, Attali, Bricall ...) sunt de acord să asigure formarea profesorilor și luarea în considerare a importanței pentru obținerea calității educaționale inerente procesului de predare și învățare.

Definim formarea profesorilor și pregătirea pentru a dezvolta în mod eficient și un stil critic, reflexiv, de predare care promovează învățarea semnificativă în elevii realizând în același timp o acțiune de gândire inovatoare, care lucrează împreună pentru a dezvolta un proiect comun educațional ( Medina, 1989). În cadrul sistemului universitar, formarea profesorilor este cel mai important nucleu de intervenție și transformarea acestui sistem universitar implică, fără îndoială, viziunea, interpretarea, instruirea și inovarea angajaților profesorilor. Formarea profesorilor reprezintă o preocupare principală în lansarea convergenței europene, iar acest lucru poate fi înțeles ca o problemă socială.

Cercetătorii din Științele Sociale s-au apropiat de studiul pregătirii cadrelor didactice și a componentelor sale. Marcelo (1994) a arătat în multe investigații separarea dintre cercetare și predare. Benedito, Ferrer și Ferreres (1995) au avertizat în alte cercetări că pregătirea pentru a îndeplini aceste funcții nu este dobândită printr-un proces sistematic, ci mai degrabă într-o rutină, auto-învățată și voluntară.

În cadrul grupului de profesori universitari ne concentrăm asupra figurii învățătorului începător sau roman. Conform lui Huberman (1990), profesorul suferă un proces de inițiere și validare care continuă până la stabilizarea profesională; În această etapă, profesorul se confruntă cu diferențele dintre idealuri și realitate. Această perioadă este trăită cu incertitudine, indecizie și un sentiment de incapacitate înainte de noile sarcini și cerințe impuse de profesie (Veeman, 1984).

Grijalbo și Marrero (2004) vorbesc despre problemele pe care noua facultate le pot găsi în cadrul universității, cu dificultăți în abordarea noilor provocări și rezolvarea acelor dificultăți pe care le implică sarcina didactică. De asemenea, primarul (2000) lucrează la cercetarea pe această temă, efectuând cercetări în care profesorii începători și-au arătat dificultățile la începutul învățământului și cercetării, când au fost încadrați în departamente.

Precursori studiu internațional al acestei probleme sunt Vonk și Reynolds deja în 90 investigate și a efectuat experimente-pilot cu privire la modul de a ajuta și de îndrumare pentru profesori noi pentru a crea competențe și să se adapteze predarea lor la calitatea necesară.

Cadrul contextual

În domeniul formării permanente a cadrelor didactice universitare, atenția acordată profesorului român devine din ce în ce mai importantă. În cadrul Universității spaniole și, în general, în sistemele europene, organizarea cadrelor didactice din trei etape care corespund acestor etape succesive ale formării sale (Guitian, 1994):

• Inițierea cercetării.
• Stadiul de aprofundare.
• Scena de maturitate.

Aceste etape în formarea profesorilor români ne marchează o situație dificilă de stabilire a unor cadre instituționale foarte rigide, unde noii profesori trebuie să experimenteze, după cum afirmă Imbernon (1994), trecerea unui “subiect în formare” la “auto-regizat profesional”. Propunerea este analizată de Bolivar (1999) în funcție de nivelul de experiență didactică în anii:

• Etapa 1. Explorarea.
• Etapa 2. Discovery.
• Etapa 3. Stabilizarea.

Pentru o implantare corectă și dezvoltarea personalului didactic, există condiții indispensabile care să asigure succesul acestor acțiuni. Aceste premise sunt:

• Timp suficient pentru instruire. Procesul de formare susținut în timp (Escudero, 1999).
• Înființarea de rețele de predare între facultăți. La fel ca experiența ICE (Alicante).
• Dezvoltarea leadership-ului dedicat predării.
• Creați și oferiți o gamă largă de oferte în funcție de nevoile și interesele resimțite și schimbarea majorității profesorilor.

Zabalza (2002) expune problemele cu care se confruntă cadrele didactice universitare, răspunzând la problemele de bază și comune pentru care trebuie să se formeze, cum ar fi aspecte legate de motivația studenților sau de stăpânirea resurselor pentru dezvoltarea curriculară a subiecților.

O altă circumstanță fundamentală se referă la Planul II al calității universităților (R.D. 408/2001 din 20 aprilie) de la R.D. 1947/1995 din 1 decembrie, în care a fost înființat Planul național pentru calitatea universităților. După cum este indicat în decretul regal “sistemul nostru universitar se alătură inițiativei Uniunii Europene, prin participarea la "Rețeaua europeană de asigurare a calității" și prin obiectivele Declarației de la Bologna care, în al cincilea punct, proclamă promovarea cooperării europene în scopul să definească criterii și metodologii comparabile, pentru a garanta calitatea învățământului superior.

Proiectul "Reglarea structurilor educaționale în Europa" din universitățile din Deusto și Groningen, este cel mai bun exemplu de pregătire pentru convergența europeană a învățământului superior, în care se propune o metodologie care să garanteze calitatea procesului de predare și învățare a studenților. Pe scurt, după cum subliniază Benedito (2000), noua învățătură are o mare complexitate și o dezvoltă, sunt necesare schimbări din perspectiva instituțională și personală. Inovare structurată ca o serie de mecanisme și procese mai mult sau mai puțin deliberate și sistematice prin care se încearcă introducerea și promovarea anumitor schimbări în practicile educaționale actuale (González și Escudero, 1987).

Studii privind problemele de socializare profesională a cadrelor didactice care încep sunt într-un stadiu incipient, cu toate că acest domeniu de cercetare a cunoscut un impuls puternic în ultimii 30 de ani în Statele Unite, Canada și țările Uniunii Europene. Cunoașterea procesului de inserție a cadrelor didactice noi ar trebui considerată ca un obiect de cercetare și reflecție în jurul căruia să se articuleze noi politici de formare continuă a cadrelor didactice.

Această etapă sau moment de tranziție experimentat de noii profesori la începutul carierei a fost studiat extensiv și există o literatură de specialitate extinsă în acest domeniu. În toate cazurile există acorduri privind plasticitatea și flexibilitatea necesare pentru performanța tinerilor profesori în mai multe etape, sub-etape sau etape cu preocupări sau caracteristici diferite.

De exemplu, unul dintre precursori a fost Vera (1988), care definește în mod clar acest subiect: "Se pare logic să se creadă că această perioadă de tranzit se deschide atunci când, pentru prima dată, este accesată responsabilitatea profesională într-un centru de predare, care afectează personalitatea debutantului. Profesorul novice este o persoană, de obicei tineri, care este într-o tranziție între cunoștințe, abilități și atitudini învățate pe parcursul a trei ani de studii teoretice și punerea în acțiune ceea ce au învățat în cadrul real, intervenția pedagogică»(1988, p.44).

Universitățile americane au fost pionieri în crearea Noul formare a cadrelor didactice, Ei au lansat un curs de formare de un an, care constă în participarea la învățătorii începători. Cel mai relevant a fost sprijinul și sfatul altor colegi veterani în calitate de tutori și mentori.

Aceste programe de mentorat pretind introduceți-le ce înseamnă să învățați și în ce condiții învățați El lucrează cu un mentor, care să le permită să colaboreze la unele activități educaționale: participarea la seminarii, cursuri practice, de lucru de evaluare și de colaborare cunosc diferitele resurse oferite de universitate pentru învățare și predare (biblioteci, centre de resurse , săli de calculatoare etc.), precum și introducerea acestora în schema de organizare a funcțiilor diferitelor centre și departamente ale instituției.

În acest training este fundamental mentoratul unui mentor (Departamentul de sine experimentat profesorul profesor novice). Această formare trebuie să fie izvorau în acreditare instituționalizate procese și o sală de facultate sau cele care pot fi propuse în viitor.

Tutoring sau mentoring este definit de anglicism “mentorat”. Numeroase grupuri naționale și internaționale au inițiat cercetări în reviste teoretice, cum ar fi studii de caz și investigații de teren. Mentoring în afară de a fi un catalizator pentru procesul de învățare continuă la Universitatea, scurtează profesorul curbă de învățare care integrează profesional și este utilă pentru formarea structurii are loc la locul de muncă.

Mentorizarea este înțeleasă ca o resursă pentru schimbare și îmbunătățire. Experiențele din alte țări prezintă dificultăți în procesul de predare. Din instituție trebuie să creăm un program de inițiere pentru profesorii începători, mentori și tren în nevoile pe care ei înșiși le exprimă. Profesorul Mentor este o figură esențială în acest proces de predare-învățare, este un expert cu mai multe aptitudini profesionale dobândite după ani de experiență.

Obiectivul principal al Mentorului este integrarea membrilor organizației în toate aspectele, în special, în realizarea Predării. Mentorul trebuie să transmită cultura organizației din care face parte; Trebuie să fie un ghid pentru cei care nu au acele experiențe. Toate aceste capacități trebuie transmise prin contactul personal al expertului cu mentorul său.

Mentorarea ar fi inclusă în setul de acțiuni care vor fi dezvoltate de organizația universitară.

revizuirile teoretice internaționale ale tehnicii de mentorat provin de la autori, cum ar fi: (Arends și Rigazio-Digilio, 2000, Holloway, 2001; Feiman-Nemser și colab, 1999; Feiman-Nemser, 2001; Ganser, 2002; Hegsted, 1999; Fideler. și Haselkorn, 1999, Scherer, 1999, Serpell și Bozeman, 1999, Aur, 1999, Wang și Odell, 2002).

Dintre multele universități care au un program de mentorat, vom enumera cele mai importante universități americane peste zece ani de experiență de răspândire a rezultatelor pozitive ale eficienței mentoratului în formarea inițială a profesorilor noi.

Universitățile sunt:

• Proiectul de Inducție a Profesorilor Mentori din California (MTIP).
• Programul de pensionari-educatori din New York.
• Programul de susținere a profesorilor de la Toronto.
• Program de mentorat într-un district nespecificat.
• Montana Programul de sprijin pentru profesori.
• Studiul Texas privind reținerea noilor profesori.
• Sistemul de sprijin pentru educatori din Texas.

Aplicație practică

1. Inițierea ipotezei.

După cum am văzut în Introducere nevoia de formare inițială și permanentă a cadrelor didactice Este în întregime în concordanță cu convergența europeană în învățământul superior, care va schimba universitățile noastre în următorii câțiva ani. Obiectivul principal este crearea de rețele de predare între diferite facultăți pentru a crea o formare inițială și continuă a cadrelor didactice universitare de inovare pedagogică nouă prin mentorat. După detectarea nevoilor cadrelor didactice novice în diferite școli, ne întoarcem la stabilirea perioadei de mentorat de către un profesor novice profesor de specialitate, participarea și adaptarea acestui proces la contextul specific al zonei de cunoștințe în care se găsește profesorul novice. Cu această pregătire inițială a noii facultăți a instituționalizarea acestui proces precum și o îmbunătățire a calității învățământului universitar și o mai bună adaptare la viitoarea convergență europeană în învățământul superior.

2. Context și rezultate anterioare.

Există puține rezultate cu această metodologie care susțin ipoteza inițială. Această strategie de inovare educațională a fost realizată în special în rândul studenților din diferite universități spaniole, în ceea ce privește noii profesori, în special în Canada și în unele țări europene.

La Universitatea din Sevilla se desfășoară proiectul Simus de mentorat printre studenții cu rezultate bune bazate pe studiile ample ale grupului de cercetare al lui Carlos Marcelo. În paralel cu aceasta, de asemenea, la Universitatea din Castellón (Jaime I) și la Școala de Inginerie Tehnică din Madrid sunt implantate programele de mentorat între elevi. La Universitatea din Oviedo, proiectul Mentor ca sistem de învățământ la distanță, precum și același proiect sunt realizate de către Consiliul Educațional al guvernului Extremadura.

Alte studii transmit rezultate privind adaptarea programelor de îndrumare la formarea inițială a noilor profesori pentru convergența europeană în învățământul superior. Astfel, lucrări precum evaluarea formării noii facultăți a Universității din Barcelona, ​​programul de instruire al Institutului de Sănătate “Carlos III” din Barcelona, programul de formare metodologică în științele sănătății guvernului canarian, includ mentoratul ca o inovație educațională în procesele de predare-învățare.

Din instituțiile publice au existat rapoarte în care procesele de mentorat sunt incluse, de asemenea, ca o mare strategie în formarea noilor cadre didactice:

• Program de studii și analiză a Direcției Generale a Universităților, ca o acțiune menită să îmbunătățească calitatea învățământului superior și a activităților profesorilor universitari. (Proiectul EA 2003-0040).
• Proiect de formare a profesorilor universitari ai Unității de Calitate a Universităților Andaluziste (UCUA).

În general, majoritatea instituțiilor universitare spaniole au programul de formare a cadrelor didactice, motiv pentru care această metodologie a inovației educaționale poate fi inclusă în toate universitățile spaniole.

Grupul nostru de cercetare a constatat, în diferite studii, importanța formării inițiale și permanente a noilor profesori.

3. Obiective concrete.

• Pregătirea materialului evaluarea ad-hoc.
• Identificarea nevoilor și problemele unui grup de profesori novici în diferite domenii ale cunoașterii, delimitând slăbiciunile comune și diferențiind specialitățile.
• Înființarea linii generaleo pregătire utilă pentru îmbunătățirea profesională.
• Crearea unui grup de profesori de mentor specializată în diverse facultăți și pregătită pentru asumarea sarcinii de îndrumare pentru atenția acordată nevoilor educaționale specifice ale profesorilor novici și formarea acestora în domeniul valorilor.
• Analiza interacțiunilor și conversații între mentor și noul profesor ca un cadru pentru rezultatele cercetărilor longitudinale.
• Formarea grupului de profesori de mentori pentru convergența europeană a învățământului superior pentru transmiterea ulterioară către grupul de profesori novici, cu accent pe promovarea calității.
• Evaluarea formării dobândite de noii profesori, de către mentori, precum și consecințele care derivă din aceasta în predarea și cercetarea desfășurată.

4. Metodologia și planul de lucru.

Problema formării inițiale a cadrelor didactice universitare ne face să direcționăm metodologia spre una calitativă și una cantitativă. Inițial se va elabora un interviu model semistructurat pentru obținerea informațiilor relevante pentru problema noului cadru didactic, precum și pentru situația actuală a profesorilor de experți.

Este intenția noastră cunoaște condițiile profesionale din perspectiva diagnosticului. Noi clasifica participanții în funcție de momentul în care au legat de Universitatea și aria sa de expertiză. Transcrierea și analiza prin codare coduri de interviuri (Miles și Huberman, 1994), realizat de doi cercetători prin codificări înlănțuite și discuții pe același contrast fiabilitate internă în rândul cercetătorilor; condiție esențială pentru credibilitatea rezultatelor. Acest lucru a avut sprijinul programului de calculator pentru analiza datelor calitative Atlas / TI versiunea 4.2 pentru Windows. În această primă fază de dezvoltare a interviului, vom stabili un pilot cu un număr mic de participanți care fac parte din categoriile de incepator sau profesor expert.

mai târziu, vom colecta informații prin observație directă și prin evaluări ale fiecărei facultăți cu privire la toate variabilele mediational care pot influența punerea în aplicare ulterioară a programului de mentorat și pentru stabilirea corectă a planului de formare inițială care urmează să fie elaborate pentru a aplica atât mentori și profesori noi.